Como uma proposta educacional, no entanto, andragogia é um conceito que surge no contexto das investigações de práticas adequadas à educação de adultos, na segunda metade do século XX. Foi usado pela primeira vez, por Malcolm Knowles, em 1968, em um artigo intitulado “Adult Leadership”, sem tradução para o Português.

Nesta publicação, analisaremos o artigo de Sónia Mairos Nogueira, “A andragogia: que contributos para a prática educativa?” publicado na revista Linhas (v. 5 n. 2. 2004). A intenção entender o que é Andragogia, como surgiu, qual a sua abrangência e também as suas limitações. Vamos às ideias da autora! Boa leitura!

Andragogia VS Pedagogia

Convencionalmente, o conceito de Pedagogia surge como uma proposta de educação de crianças, uma vez que deriva do grego, podendo ser traduzido como paid (criança) e agogus (líder), em uma junção literal, “líderes de crianças”. Tal modelo, foi originado da concepção de educação estabelecida sobretudo entre os séculos VII e XII, durante a Idade Média, onde a finalidade da educação era doutrinar na fé católica. Como ressalva Nogueira (2004), “as estratégias e metodologias de ensino assentavam-se na aquisição de conteúdos”.

Para a autora, essa concepção de educação tradicional passou a encontrar obstáculos a partir das primeiras décadas do século XX, quando o público das escolas passou a se diversificar, inclusive, com grande afluxo de adultos que passaram a buscar o processo de educação formal junto às instituições de ensino:

Quando as escolas seculares se organizaram, séculos depois, este era o único modelo existente. Porém, o público-alvo da educação foi-se transformando, em particular fruto do acréscimo de crianças, provenientes de diferentes classes sociais; assim como de adolescentes e adultos que se inscreveram em actividades de educação formal.

(NOGUEIRA, 2004)

É nesse contexto de inadequação das abordagens pedagógicas tradicionais para o ensino de adultos, que Knowles propõe uma nova abordagem que sirva, sobretudo, aos interesses dos novos sujeitos da educação, trazendo ao debate, o conceito de Andragogia.

Assim, enquanto que a pedagogia era definida como “a arte e a ciência de ensinar as crianças”, uma vez que esta palavra deriva das palavras gregas paid (que significa criança) e agogus (que significa líder de); a andragogia é conceptualizada como a arte e ciência de facilitar a aprendizagem dos adultos, derivada das palavras gregas anēr com a conjugação andr- (que significam Homem, não rapaz ou adulto)

(NOGUEIRA, 2004)

Andragogia E Pedagogia

Inicialmente, Knowles contrapôs os dois modelos, o Andragógico e o Pedagógico, considerando possíveis incompatibilidades. No entanto, com o avanço de sua pesquisa, Knowles concebeu uma perspectiva mais “integrativa e continuista” entre as duas abordagem, mas não considerando o modelo pedagógico de então como adequado para adultos. Pelo contrário, Konwles concebeu a aproximação das duas concepções de educação em uma perspectiva em que a Andragogia contivesse a Pedagogia:

Segundo esse autor, ambos modelos podem ser utilizados com crianças e adultos; pelo que a oposição inicial que era estabelecida entre estes modelos se esbateu. Contudo, a aproximação das duas perspectivas que Knowles opera não se baseia na aceitação da pedagogia como um modelo adequado em determinadas circunstâncias, mas na suposição de que o modelo andragógico engloba o modelo pedagógico e que, por isso, os adultos podem encetar aprendizagens tendo por base este modelo, mas com o propósito de evoluir para a utilização do modelo andragógico

(NOGUEIRA, 2004)

Sob essa perspectiva, Nogueira (2004), apresenta-nos um quadro em que enceta as principais diferenças entre as duas abordagens, considerando que:

Como se verifica através da leitura do Quadro 1, a distinção entre a actuação de um pedagogo e um andragogo resulta da aplicação do método pedagógico, enquanto que o pedagogo o aplica escrupulosamente, o andragogo procura que os aprendentes se responsabilizem, progressivamente, pelas suas próprias aprendizagens.

(NOGUEIRA, 2004)

Quadro comparativo: Andragogia e Pedagogia

O próprio Knowles, em sua obra “The modern practice of adult education: from pedagogy to Andragogy” (1980), reconhece que cabe ao facilitador da aprendizagem, avaliar para quais circunstâncias um ou outro modelo é mais adequado. Assim, resume Nogueira (2004):

Quando os aprendentes são dependentes, quando não possuem experiência prévia na área, quando não compreendem a relevância de determinado conteúdo nas suas tarefas diárias, quando necessitam de acumular rapidamente conhecimentos para atingir certas performances; então o modelo pedagógico é o mais adequado.

(NOGUEIRA, 2004)

Andragogia

Segundo Nogueira (2004), Kwnoles concebe a educação de adultos, por conseguinte o modelo andragógico, a partir de uma perspectiva mais pragmática. A educação desperta o interesse se ganha contornos de algo que possa fazer a diferença para o sujeito que busca aprender algo. Ao referenciar Allen Tough, a autora afirma:

quando adultos decidem aprender um assunto investem mais energia e tempo na realização dessa aprendizagem; para além de que prevêem, desde momentos iniciais dessa aprendizagem, quais as vantagens que dela advêm, bem como as consequências da sua não realização

(NOUGUERA, 2004)

A partir dessa perspectiva, ao longo de sua obra, Knowles define quatro premissas essenciais da Andragogia, que a diferenciam da educação voltada para crianças. Segundo o autor, adultos:

a) necessitam de saber o motivo pelo qual devem realizar certas aprendizagens;
b) aprendem melhor experimentalmente;
c) concebem a aprendizagem como resolução de problemas;
d) aprendem melhor quando o tópico possui valor imediato e os motivadores mais potentes para a aprendizagem são internos.

(NOGUEIRA, 2004)

De tal forma, a Andragogia apresenta-se como uma abordagem diferenciada para a educação que busca aproximar os processos de aprendizagens das expectativas e interesses reais do sujeito que aprende. Dessa maneira, distancia-se de um currículo disciplinar, com conteúdos definidos a priori, para aproximar das problemáticas reais da vida do estudante, valorizando as experiências prévias do sujeito e o contexto em que esteja inserido, seja social ou profissional.

Conclusão

Para Nogueira (2004), o modelo andragógico pode ser aplicado nas mais diversas atividades educativas, tanto em contexto de educação formal, quanto em ambientes institucionais, já tendo sido “utilizado com populações de diversos níveis sócio-culturais, de diferentes idades e tendo como referência de conteúdo as ciências naturais e humanas” (NOGUEIRA, 2004).

Com o primeiro grupo empreendi a tarefa, embora esperançoso, sabendo das poucas chances de sucesso. Já com o segundo a preocupação se deu em torno do que de fato poderia ser proposto para que esse tipo de violência possa ser combatido de forma mais efetiva no ambiente escolar. Assim, achei por bem, inicialmente, evidenciar alguns dados que, se não sensibilizam os incrédulos, pelo menos podem despertar um certo sentimento de urgência nos que desejam empenhar-se na busca de soluções.

Recentemente, a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) alertou, como resultado de sua Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), que o Brasil é um dos países mais afetados pela prática cruel do Bullying entre crianças e adolescentes na escola, e o que é mais grave, esse tipo de violência sistematizada desponta, também, como prática corriqueira contra professores e profissionais da educação em geral.

No Brasil, dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), divulgados em setembro de 2021, reforçam o alerta da OCDE. Uma pesquisa realizada em 2019 (PeNSE), identificou que nos trinta dias que antecederam ao levantamento, pelo menos 23% dos entrevistados haviam sofrido algum tipo de violência na escola e 13% informaram, que ao longo de sua vida escolar, já foram vítimas de agressões em ambientes virtuais, tais como redes sociais e aplicativos de mensagens.

Os principais motivos das agressões, segundo os entrevistados, são a aparência do corpo (16,5%), a aparência do rosto (11,6%) e a cor e as origens étnicas (4,6%). Os dados revelam também uma grave violência de gênero, já que considerando apenas o universo de meninas, 16,2% delas já passaram por violência na escola, enquanto o percentual de meninos é de 10,2%. Na ocasião, a pesquisa do IBGE ouviu 188 mil estudantes em mais de 4.300 municípios brasileiros em um total de 1288 escolas e foi divulgada no último 10 de setembro (2021).

Considerando as graves consequências do bullying, que em casos extremos levam a depressão, mutilações e até mesmo a suicídios, parece-nos pertinente, com senso de urgência, agir no sentido de debelar tal prática no ambiente escolar. De outra forma, corremos o risco da conivência com ato tão brutal e danoso para formação de nossos jovens, que prejudica o desempenho escolar e, a depender da severidade do caso, deixa marcas indeléveis nas personalidades desses pequenos cidadãos, quando não os leva a suicídios, síndromes psicológicas e depressão.

Em 1991, Jeremy Wade Delle era um estudante como outro qualquer em uma escola dos EUA. Sua vida não diferia das dos demais colegas de classe, a não ser pelo fim trágico que teve, quando suicidou-se, em sala de aula, na frente de seus professores e colegas, com um tiro na cabeça depois de anos sofrendo violência de forma sistemática. O caso de Jeremy Wade Delle repercutiu na imprensa americana e acabou tornando-se tema de uma canção da banda de rock, Pearl Jam.

Não raro, o bullying, também, está na raiz de grandes tragédias, que depois de consumadas, chamam-nos a atenção. No dia 7 de abril de 2011, Wellington Menezes de Oliveira, 23 anos, invadiu a Escola Municipal Tasso da Silveira, no bairro de Realengo, Rio de Janeiro, e assassinou doze jovens. Wellington era ex-aluno da escola e em sua nota de suicídio, afirmou: “Muitas vezes aconteceu comigo de ser agredido por um grupo, e todos os que estavam por perto debochavam, se divertiam com as humilhações que eu sofria, sem se importar com meus sentimentos (Wikipédia)”. Longe de olhar essas palavras como justificativa, deveríamos tê-las como alerta.

Como essas, poderíamos citar diversas outras situações alarmantes que tiveram o bullying como motivadoras. Nada que uma busca no Google por termos como “Bullycídio”, “Bullying no ambiente escolar”, “tiros em Columbine”, não nos sacie a curiosidade. Mas é preciso mais que isso, embora despertar para a gravidade da questão já seja um bom primeiro passo. Agora, é passado da hora de agir!

Como combater e o que fazer com casos de Bullying e Cyberbulling?

• Prevenção: se não há casos identificados, a profilaxia é o principal caminho para evitar que aconteça. Pode ser que não haja casos graves em sua escola, mas brincadeiras de mau gosto, apelidos que ferem a autoestima, agressões banais podem, rapidamente, evoluir para situação de bullying. Esteja atento!
• Campanhas de conscientização: converse sobre o assunto com o grupo de professores. Eles são os primeiros a perceber anormalidades no convívio entre os estudantes. Promova campanhas de conscientização e envolva toda a comunidade escolar, inclusive pais e familiares. Jamais faça vista grossa!
• Em casos identificados: desenvolva, com o grupo de professores, ações focadas para sanar o problema. É importante que o grupo de professores desenvolva e demonstre total empatia para com a vítima. Preste apoio e, se possível, encaminhe a vítima para atendimento psicológico. Comunique ambos os pais e procure criar um ambiente conciliador para tratar e resolver a questão. Jamais exponha a vítima a qualquer tipo de constrangimento.
• Na internet (cyberbullying): monitore as redes sociais da escola. Fique atento aos comentários e interações entre os estudantes a partir das publicações da instituição, buscando identificar indícios de ofensas e eventuais abusos.
• Do ponto de vista pedagógico: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) inclui, no rol das competências gerais, pelo menos duas competências voltadas para os aspectos socioemocionais dos estudantes. São elas as competências 8 e 9, que tratam especialmente, do “autoconhecimento e autocuidado” e da “empatia e cooperação”. É possível, ao longo do ano, desenvolver atividades transversais para o desenvolvimento dessas competências, mobilizando habilidades, atitudes e valores que prezem por uma cultura de paz na escola.
• Do ponto de vista legal e institucional: o Art. 5 da Lei 8.069/90 (ECA) determina que nenhuma “criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”, prevendo punição para aquele que se omitir. De forma que, torna-se dever da família, da sociedade e do poder público a sua proteção. Do ponto de vista legal, sobressai-se, ainda a Lei 13.185/15, que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying), que prever, em seu Art. 4, inciso II, “capacitar docentes e equipes pedagógicas para a implementação das ações de discussão, prevenção, orientação e solução do problema”. Nesse sentido, é importante que gestores e equipe pedagógica levantem essa bandeira junto ao seu Sistema de Ensino, municipal e/ou estadual, em prol do cumprimento da Lei.

Vídeos educativos sobre Bullying e Cyberbullying

Projeto de intervenção

A partir de seu trabalho de conclusão de curso, em nível de pós-graduação, a professora XXX realizou um projeto de intervenção para combate ao bullying em sua escola de forma muito exitosa. Para obter sucesso, a professora mobilizou toda a comunidade escolar, desde estudantes, gestão da escola, equipe de professores, demais profissionais da educação e, sobretudo, familiares.

O projeto partiu de um momento inicial de sensibilização em que estudantes foram convidados a assistir ao filme “Bullying: Provocações Sem Limites”. A partir de então, os professores se organizaram para apresentar uma peça de teatro em que os estudantes eram apenas espectadores. Depois desses dois momentos, alunos de todas as turmas da escola foram instigados a criar produções, em formato de cartazes e vídeos, abordando a temática do bullying e da violência na escola. Junto a tudo isso, foi organizada uma palestra, com uma especialista no assunto, onde participaram pais e professores, momento em que puderam debater o assunto, tirar dúvidas e de onde também surgiram algumas proposições para combater o problema no ambiente escolar. O maior êxito do projeto, sem dúvida, foi colocar em pauta um assunto que muitas vezes é silenciado, tanto por quem sofre a violência, como por aqueles que participam do dia a dia de suas vítimas.

A intervenção trouxe grandes resultados, pois além da informação sobre bullying houve grande quantidade de estudantes que procuraram professores/as, direção e equipe pedagógica para relatar casos de bullying, alguns destes de extrema gravidade. Portanto, o estabelecimento de elos de confiança e informação são instrumentos eficazes para a redução do bullying no ambiente escolar.

(LIMA, 2016)

Para conhecer o projeto completo da professora, faça download no botão abaixo:

O livro possui cento e oitenta e oito páginas, da introdução ao epílogo, e conta com um glossário de termos ao final, muito útil para tornar claro os principais conceitos de que os autores se utilizam na obra. Como aprender e ensinar competências está organizado em torno de onze questões chaves sobre o ensino de competências, cujas respostas os autores desenvolvem ao longo dos onze capítulos.

Sobre o livro

A quem interessar, Como aprender e ensinar competências, de Antoni Zabala e Laia Arnau, está a venda na Amazon, em formato digital e impresso, ao custo de R$45,82 e R$50,36, respectivamente. Esses valores referem-se à data de publicação desse post (clique aqui para comprar).

Para uma visão geral da obra, apresentamos abaixo o sumário completo do livro, com os nomes de cada capítulo:

1. O termo competência surge como resposta às limitações do ensino tradicional
2. A atuação eficiente das competências em um determinado contexto
3. A competência sempre envolve conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes
4. O objetivo da educação por competências e o pleno desenvolvimento da pessoa
5. As competências escolares devem abarcar o âmbito social, interpessoal, pessoal e profissional
6. A aprendizagem das competências é sempre funcional
7. Ensinar competências significa partir de situações e problemas reais
8. As disciplinas não são suficientes para aprender competências
9. o núcleo comum: resposta ao ensino de competências
10. Os métodos para o ensino de competências devem ter um efoque globalizador
11. Avaliar competências é avaliar processos na resolução de situações-problema

Uma vez apresentado os aspectos gerais do livro, passemos em linhas gerais às ideias dos autores no que compreende os primeiros capítulos da obra. Isso não esgota toda a abrangência do livro sobre a questão do ensino de competências e nem as suas possibildades como alternativa à superação dos desafios que a se impõem à educação atualmente.

Como ensinar e aprender competências em resumo

Para os autores, no campo educacional, uma competência compreende um conjunto essencial de três componentes. São eles: conceituais, procedimentais e atitudinais. Articulados, estes componentes tornam o estudante competente para agir no mundo a partir das diversas situações, complexas e reais, que enfrentará ao longo da vida. Nessa perspectiva, entende-se o ensino de competências como um modelo possibilitador de uma formação integral do educando. Pois, ao abrangir os diversos aspectos da formação, apresenta uma alternativa ao modelo tradicional de ensino, que é centrado, essencialmente, em uma perspectiva de transmissão do conhecimento e onde sobrevaloriza-se os aspectos conceituais do saber.

Com o ensino de competências, importa, aos autores, a superação do modelo de educação tradcional, organizado em torno de uma didática estritamente disciplinar e conteudista, que cria um fosso entre teoria e prática, fazendo prevalescer em todos os seus aspectos, a lógica do “saber por saber”, sem criar nenhum vínculo com a finalidade prática da educação. Esse modelo, de acordo com Zabala e Arnau, estrutura-se a partir de uma ideia onde a educação básica se organizar em etapas sucessivas, cujo único fim é a superação de cada uma delas, para alcançar, então, a educação superior.

À premissa do saber pelo saber deve-se acrescentar a concepção do sistema escolar de caráter claramente propedêutico e seletivo, que entendeu o ensino como um percurso de superação de etapas sucessivas mediadas cada uma delas por demandas da etapa superior. Dessa forma, a etapa de educação infantil é vista como o meio de preparação para o ensino fundamental que, por sua vez, tem como objetivo preparar para a o ensino médio, e esta, finalmente, é o instrumento para a superação das provas de vestibular. Desse modo, essa verdadeira “carreira” sempre é seletiva, posto que nem todos os cidadãos e cidadãs de um país podem ser universitário e, portanto, ao longo do processo, muitos são rotulados como “fracassados”.

(ZABALA; ARNAU, 2010, p. 19)

Uma vez que nem todos os estudantes de um país, pelas diversas razões possíveis, “se tornarão universitários”, o modelo vigente acaba por mostrar uma face pouco democrática e seletivista, e relega ao fracasso aqueles que, eventualmente, optam por outras vias para seu desenvolvimento pessoal e profissional.

Ensinar competências não excluir ensinar conteúdos

Importante, no entanto, é ressaltar que o ensino de competências na educação não é, segundo Zabala e Arnau, uma negação da função da escola enquanto instância de criação e transmissão de conteúdos e conhecimentos científicos. Dado que uma competência é formada por uma tríade de componentes (conceituais, procedimentais e atitudinais), não se descarta a necessária abordagem disciplinar do conhecimento, mas busca a superação da lógica do mero “saber por saber” para avançar a um patamar de “saber para saber fazer”.

Das diferentes definições do termo competência revisadas no capítulo anterior, incluindo a nossa proposta, não é possível deduzir que o domínio das competências ocorra em detrimento do conhecimento, muito pelo contrário. O surgimento do termo foi consequência da incapacidade de aplicabilidade de muitos conhecimentos teoricamente aprendidos, a situais reais, tando da vida cotidiana quanto profissional.

(ZABALA; ARNAU, 2010, p. 46)

Assim, os autores entendem a proposta de ensino de competências como uma superação da dicotomia teoria-prática, indicando o modelo como possível via para superação dos atuais entraves da educação tradicional.

Como vimos no Capítulo I, o termo competência surge como superação à visão simplista da educação e, neste caso, entre um ensino fundamentado somente na memorização, e outro baseado na ação pela ação. Este termo representa a alternativa que supera as diferentes dicotomias, vigentes no século passado, que são: memorizar e compreender; conhecimentos e habildiades. teoria e prática.

(ZABALA; ARNAU, 2010, p. 49)

Concluindo…

Por fim, no espaço que cabe à abordagem do livro neste post, cabe algumas poucas palavras sobre o tratamento prático que o livro traz para cada um dos pontos que propõe. Todos os capítulos são acompanhados de um quadro final que justificam a abordagem teórica do assunto, indicando as possibiliadades reais para o ensino de competências na educação básica.

Esperamos ter concluído aqui uma mínima contribuição para disseminação das ideias dos autores e, assim, termos dado um pequeno contributo para uma discussão tão necessária e essencial aos que buscam alternativas para educação nos dias de hoje.

O livro de Zabala e Arnau, Como aprender e ensinar competências, pode ser adquirido na Amazon, em formato digital e impresso, clicando aqui.

O papel das competências gerais da BNCC em seu plano de aula.

A BNCC estabelece dez competências gerais que todo estudante deve desenvolver ao longo de seu percurso escolar na Educação Básica, da Educação Infantil ao Ensino Médio. Em seu amplo aspecto, essas competências perpassam todas as áreas do saber, pois não dizem respeito a conhecimentos específicos mas, de forma geral, as quatro dimensões da educação do século XXI: aprender a aprender, aprender a fazer, a prender a ser e aprender a conviver. Assim, cada uma das competências gerais articula em si conceitos pertinentes aos saberes escolares e se constituem em um norte para o fazer pedagógico, servindo como pontos de partida e chegada para o planejamento do professor. Tomemos como exemplo a Competência Geral 1 da BNCC:

COMPETÊNCIA GERAL 1

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Observe que a competência em tela não encerra em si um conjunto de saberes específicos, papel que caberá às competências específicas e, mais amplamente, às habilidades do componente curricular. Essencialmente, ela aponta para fatores como a valorização do “conhecimento historicamente construído” e a “utilização” deste conhecimento pelo estudante, de maneira a intervir ativamente no meio social em que está inserido. Assim, o objetivo é que o estudante seja capaz de “entender e explicar a realidade”, apropriando-se do conhecimento. E ao assim fazer, espera-se que o estudante seja capaz de desempenhar seu papel como cidadão, agindo para construção de uma “sociedade mais justa, democrática e inclusiva”.

Dessa forma, considerando que o plano de aulas é um roteiro com escopo mais ou menos definido para atuação em um contexto específico de sala de aula, não cabe nele constar as competências gerais como objetivo de aprendizagem. Essas competências, embora seja indicado referí-las no plano de aula, devem ocupar papel macro no planejamento do professor, preferencialmente, expressas em documento de aspecto mais amplo que é o plano de ensino elaborado para todo o ano letivo.

Onde situar as Competências específicas da área de conhecimento.

As competências específicas da área do conhecimento guardam relação com conceitos diretamente relacionados a determinado campo de saber. É um ponto de intersecção entre as competências gerais e as competências especificas do componente. Via de regra, encontram relação direta como fazer pedagógico em sala de aula, momentos em que se tornam oportundas para serem indicadas diretamente no plano plano de aula, mas não devem ser negligenciadas também no plano de ensino, como um aspecto mais amplo dos conhecimentos a serem trabalhados durante todo o ano letivo. No modelo de plano de aula que apresentamos a adiante, fazemos uso da Competência 4 da área de conhecimento de Ciências Humanas.

COMPETÊNCIA 4 – CIÊNCIAS HUMANAS

Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados

Competências específica do componente, habilidades e objetos de conhecimento.

As competências específicas do componente curricular, relacionam-se, mais diretamente, ao conjunto de habilidades e objetos de conhecimento propostos para um componente específico. Observemos a Competência 2, do componente curricular de História do sexto ano do Ensino Fundamental.

COMPETÊNCIA 2 – HISTÓRIA

Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

Ao interpretar a competência em questão, é possível perceber a sua aproximação com a habilidade EF06HI01, também do sexto ano do Ensino Fundamental, que propõe:

HABILIDADE EF06HI01 – 6º ANO – HISTÓRIA

Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas)

(Competência 2: […] compreender a historicidade no tempo espaço […])

Uma competência, não entanto, não se restringe a uma única habilidade. De forma que poderíamos fazer a correlação de uma mesma competência, com outras habilidades. Observe a habilidade EF06HI19, também do sexto ano:

HABILIDADE EF06HI19 – 6º ANO – HISTÓRIA

Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais

(Competência 2: […] transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais […])

Ambas as habilidades, tanto a 01 quanto a 19, encontram correlação com o escopo de aprendizagens esperadas pela Competência 2 do componente de História. Para conclusão deste tópico, um outro elemento importante indicado pela BNCC merece atenção: os objetos de conhecimento.

Ao passo que as competências indicam um conjunto de habilidades a serem mobilizadas a partir de determinados conhecimentos, os objetos de conhecimento dizem respeito à seleção de conteúdos que o professor pode fazer para desenvolver tais habilidades com os estudantes. Exemplo:

HABILIDADE EF06HI19 – 6º ANO – HISTÓRIA

Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais

OBJETO DE CONHECIMENTO

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período Medieval

Observe que paulatinamente, articulamos Competência 4, específica da área; Competência 2, específica do componente; Habilidades e objetos de conhecimento indicados para o componente curricular de História, para o sexto ano. Passemos, então, a um modelo de plano de aula que articula todos esses elementos.

Estrutura e modelo de um plano de aula articulando competências, habilidades e objetos de conhecimento.

Passemos agora à construção de um modelo de plano de aula, fazendo uso ds competências, habilidades e objetos de conhecimento utilizados acima.

Neste breve resumo, no ateremos especificamente ao prólogo do livro, “Primeiras Palavras”. Acreditamos, assim, permitir suficiente compreensão da temática do livro,  afim de aguçar a curiosidade do leitor interessado para que leia a obra completa. Em publicações subsequentes, resumiremos os três outros capítulos, “Não há docência sem discência”; “Ensinar não é transferir conhecimento” e “Ensinar é uma especificidade humana”.

Pedagogia da Autonomia está a venda no site da Amazon Brasil, neste link, e também nas principais livrarias do país, ao custo aproximado de R$15,90 (edição deste resumo, em dezembro de 2019).

Primeiras Palavras, por Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia.

Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire retoma os principais conceitos de sua vasta obra de mais de quarenta livros publicados, muito deles, traduzidos para outros idiomas. O prefácio da obra, escrito pela professora Edna Castro, explica-nos que as ideias ali retomadas, “resgatam de forma atualizada, leve, criativa, provocativa, corajosa e esperançosa, questões que no dia a dia do professor continuam a instigar o conflito e o debate” (FREIRE, 2009, p. 9).

Assim, podemos esperar em Pedagogia da Autonomia, uma retomada vigorosa de ideias já debatidas pelo autor, mas não esgotadas, sempre atuais e presentes, agora ampliadas e, porque não, ressignificadas:

É nesse sentido, por exemplo, que me aproximo de novo da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingênua e a crítica, virando epistemologia. É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas, e por que não dizer também da quase obstinação com que falo de meu interesse por tudo que diz respeito aos homens e às mulheres, assunto de que saio e a que volto com o gosto de quem a ele se dá pela primeira vez.

(FREIRE, 2009, p. 14)

Freire nos apresenta, no capítulo introdutório, “Primeiras Palavras”, a intrínseca relação entre ética e o trabalho docente, preocupado em deixar claro que uma não se desvincula da outra.

Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, professore e professoras, a nossa responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa docente. Sublinhar esta responsabilidade igualmente àquelas e àqueles que se acham em formação para exercê-la. Este pequeno livro se encontra cortado ou permeado em sua totalidade pelo sentido da eticidade que conota expressamente a natureza da prática educativa, enquanto prática formadora.

(FREIRE, 2009, p. 15)

De que ética, no entanto, nos fala Freire? Para o autor, “é preciso deixar claro que a ética” de que fala “não é a ética menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro” (FREIRE, 2009, p. 15). Paulo Freire nos fala da “ética universal”, aquela que sabe ser maior que os interesses mesquinhos que deturpam o princípio de humanidade em cada homem e cada mulher em nome do imediatismo das soluções fáceis, do egoísmo puro e simples que distancia o eu do outro, que falseia as relações, que se submete aos jogos de poder. Tanto do poder institucional quanto das relações do cotidiano.

Num encontro internacional de ONGs, um dos expositores afirmou estar ouvindo com certa frequência em países de Primeiro mundo a ideia de que crianças do Terceiro Mundo, acometidas por diarreia aguda, não deveriam ser salvas, pois tal recurso “só prolongaria uma vida já destinada à miséria e ao sofrimento”. Não falo, obviamente, desta ética. Falo, pelo contrário, da ética universal do ser humano .

(FREIRE, 2009, p. 15)

Como sujeitos históricos, estamos em constante transformação. Somos produtos da história, ao passo que somos também os produtores da história. Isso nos impõe a constante responsabilidade da reflexão, da superação dos padrões rígidos, em torno dos quais, aglutinam-se os falsos moralismo, a hipocrisia e a deturpação da pureza em puritanismo, “por isso mesmo”, diz Freire, “uma de nossas brigas na História é exatamente essa: fazer tudo o que possamos em favor da eticidade, sem cair no moralismo hipócrita, ao gosto reconhecidamente farisaico” (FREIRE, 2009, p. 17).

Pedagogia da Autonomia é um livro que carrega esperanças. É otimista, mas não ingênuo. Em suas palavras, Freire deposita a esperança na superação do discurso fatalista, construído ideologicamente por aqueles que acham e aqueles que querem que o mundo seja assim, dado a priori e não construído por cada um de nós.

A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social, que de histórica e cultural, passa a ser ou virar “quase natural”.

Por fim, Freire adverte-nos, em suas “Primeiras Palavras”, o que espera de seu leitores: senso de crítica e curiosidade, para entregar-se à leitura de seu livro com o espírito atento, vivaz, participativo e não como um mero consumidor de informações: “De uma coisa qualquer texto necessita: que o leitor ou a leitora a ele se entregue de forma crítica, crescentemente curiosa. É isto que este texto espera de você, que acabou de ler estas Primeiras Palavras” (FREIRE, 2009, p. 20).

Tenha uma boa leitura!

Organizado em três partes, o livro está dividido em 10 capítulos e possui 222 páginas de pura reflexão sobre o fazer pedagógico. Você poderá comprá-lo nas principais livrarias do país ou no site da Amazon, clicando aqui. Vale lembrar que esta não é uma resenha acadêmica, mas uma apresentação sucinta do livro, que visa, principalmente, subsidiar potenciais e futuros leitores antes da compra.

Da Filosofia da Educação à Pedagogia.

A primeira parte do livro de Luckesi ocupa-se em explicitar que a educação não é um ato nulo de intencionalidades. Consciente ou inconscientemente, nós professores, ao nos apropriarmos de nosso ofício, estamos exercendo um ato eivado de compromisso político. Logo, quanto mais conscientes estamos de nossas ações, menos suscetíveis estamos de ser meros instrumentos de uma intenção estranha a nós. Para Luckesi, todo ato de educar assenta-se sobre uma concepção filosófica. Se, como docentes, não desenvolvemos o ato reflexivo sobre nossa prática, nos tornamos reprodutores de ideias e valores não pensados por nós.

Já vimos que quando não temos uma corpo filosófico que dê sentido e oriente a nossa vida, assumimos o que é comum e hegemônico na sociedade; assumimos o “senso comum”, que é o conjunto de valores assimilados espontaneamente, na vivência cotidiana

Assim sendo, não há como se processar uma ação pedagógica sem uma correspondente reflexão filosófica. Se a reflexão não for realizada conscientemente, ela o será sob a forma do “senso comum”, assimilada ao longo da convivência dentro de um grupo. Se a ação pedagógica não se processar a partir de conceitos e valores explícitos e conscientes, ela se processará, queiramos ou não, baseada em conceitos e valore que a sociedade propõe a partir de sua postura atual.

LUCKESI, 2011, P. 47

Educação e sociedade: redenção, reprodução e transformação

No capítulo dois, “Educação e sociedade: redenção, reprodução e transformação”, o autor aborda as três tendências predominantes no pensamento pedagógico: a educação como redenção, a educação como reprodução da sociedade e a educação como transformação da sociedade, e discorre sobre cada uma delas e seus principais autores.

Apresentamos três tendências filosóficas de interpretação da educação que redundam em formas de agir, politicamente, no contexto da prática pedagógica. A tendência redentora propõe uma ação pedagógica otimista, do ponto de vista político, acreditando que a educação tem poderes quase absolutos sobre a sociedade. A tendência reprodutivista é crítica em relação à compreensão da educação na sociedade, porém, pessimista, não vendo qualquer saída para ela, a não ser submeter-se aos seus condicionantes. Por último, a tendência transformadora, que é crítica, recusa-se tanto ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, propõe-se compreender a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para a sua transformação.

(LUCKESI, 2011, p 68)

Tendências pedagógicas na prática escolar

No capítulo três do livro, “Tendências pedagógicas na prática escolar”, Luckesi faz uso autorizado e na íntegra do capítulo 1 do livro “Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos”, de José Carlos Libâneo. É o capítulo mais didático do livro de Luckesi, onde são dadas as características detalhadas de cada uma das tendências pedagógicas propriamente ditas. Estas tendências são organizadas em duas grandes correntes “Pedagogia Liberal” e “Pedagogia Progressista” e desdobradas, conforme suas características, da seguinte forma:

• Pedagogia liberal Tradicional
  • Renovada progressivista
  • Renovada não diretiva
  • Tecnicista
• Pedagogia Progressista Libertadora
  • Libertária
  • Crítico-social dos conteúdos

Em cada uma das tendências, Luckesi apud Libâneo, aponta a teoria e o pensamento filosófico que às sustém, indicando inclusive os métodos de ação pedagógica característicos de cada uma. Estas tendências não são estanques em si mesmo, ora se complementam, ora divergem, mas guardam aspectos individualizados que se manifestam na prática do professor em sala de aula.

É evidente que tanto as tendências quanto as manifestações não são puras nem mutuamente exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer classificação. Em alguns casos as tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática em sala de aula.

(LUCKESI, 2011, p. 72)

A escola que queremos: instância onde a Pedagogia se faz prática docente

Por fim, chegamos ao quarto e último capítulo da primeira parte do livro de Luckesi: “A escola que queremos: instância onde a Pedagogia se faz prática docente”. Aqui Luckesi faz um breve histórico do papel da escola na sociedade ao longo da história. Conforme as organizações sociais aumentaram seu nível de complexidade, a escola foi se tornando a instância social responsável pela transmissão dos saberes socialmente acumulados.

Portanto, a escola nasceu de uma necessidade do próprio processo social, à medida que este se tornou mais complexo. A escola cresceu e ganhou novas estruturas à medida que as sociedades também foram gerando novas necessidades.

(LUCKESI, 2011, p. 100)

Assim, a escola tornou-se intermediadora dos valores e concepções do mundo de grupos dominantes, não raro, alijando do processo de conhecimento aqueles menos favorecidos socialmente, na maioria das vezes, relegados a uma educação de segundo nível. Assim, sucedem-se e coabitam tendências pedagógicas que em essência são a expressão de concepções de mundo que se consubstanciam na educação escolar:

Desse modo, por exemplo, tivemos a educação tradicional, articulada com o pensamento filosófico essencialista, seja na modalidade aristotélicotomista, seja na modalidade do naturalismo renascentista. Tivemos em fins do século passado e início deste, a pedagogia “renovada”, fundada nos pressupostos das filosofias da existência, traduzidos, especialmente, pelo pensamento de Rousseau e dos filósofos da “existência” e, traduzidos na educação, pelo pensamento pedagógico de Pestalozzi, de Maria Montessori, de Jonh Dewey e de muitos outros. Mais recentemente, a Pedagogia, sob a forma tecnicista, traduziu as aspirações de racionalidade do capitalismo avançado.

(LUCKESI, 2011, p. 106)

Luckesi vislumbra caminhos para a escola que queremos, que é “aquela onde os educadores estão profundamente interessados na educação de seus alunos” e portanto, o “local onde educadores e educandos em uma relação democrática – porque interessados em um único objetivo, dedicam-se conjuntamente em atividades que elevam o seu modo de ser e de viver”.

“Orelha” do livro.

Concluímos aqui a proposta deste post com uma breve apresentação da primeira parte do livro Filosofia da Educação, de Cipriano Carlos Luckesi. Para complementar, apresentamos abaixo o texto da ‘orelha’ da edição aqui utilizada.

Este livro foi publicado no ano de 1990, com 25 sucessivas reimpressões, e, agora, vai ao pública em segunda edição. Para esta edição, o corpo do livro continua o mesmo. Não foram efetuadas modificações nem em seu conteúdo nem em sua expressão, a menos naquilo que se refere à adaptação à nova ortografia, decorrente do Acordo Ortográfico entre Países Signatários da Língua Portuguesa. O livro apresenta um novo prefácio contendo as perspectivas de novas abordagens aos temas tratados e, em sua estrutura, aborda a Filosofia como uma forma de conhecer e pensar o cotidiano escolar, suas metas, seus recursos, assim como suas práticas. É um guia que auxilia educadores e estudantes em preparação para a docência a aprender metodologicamente a investigar e meditar filosoficamente sobre os eventos pedagógicos do cotidiano escolar. Como bem cabe ao ato de filosofar, inicia-se pelo inventário do senso comum, ultrapassando-o criticamente para chegar a uma proposição consciente dos valores e significados que devem orientar a vida no que se refere à prática educativa escolar.

Edição da resenha:

Foi utilizada para esta resenha, 3ª Edição do livro Filosofia da Educação, em 4ª reimpressão. 2011. Cortez Editora.

Pacheco explica a motivação de sua investigação a partir da problematização da seguinte questão: “como a estrutura curricular influencia e determina a visão de mundo e de sociedade dos sujeitos que estão inseridos nessa estrutura?“. Para tanto, se vale de pesquisa bibliográfica qualitativa para embasar a sua fundamentação teórica, esclarecendo que a “abordagem qualitativa utilizada teve como propósito referenciar as análises bibliográficas utilizadas no texto, com o intuito de dialogar com a complexidade e a singularidade presentes na sociedade contemporânea”.

O autor apresenta uma bibliografia, principalmente, referenciada na obra de consagrados nomes que tratam do tema, como Ana Maria Eyng, Nilma Lino Gomes e J. G. Sacristán, trazendo ao longo do texto, oportunas citações destes autores que ajudam a elucidar a temática em questão. Outras autoridades no assunto, ou que já abordaram a questão de forma correlata, não foram negligenciadas, de forma que José Carlos Libâneo e Maria da Graça Nicoletti Mizukami também constam das referências bibliográficas indicadas.

Inicialmente Pacheco aborda a questão conceitual de currículo que, tratando-o como instrumento, compreende o conjunto de conteúdos a serem trabalhadores nas instituições de ensino para determinada disciplina ou campo do saber. No entanto, ressalta o autor que o currículo não é um campo neutro, mas se constitui a partir de dimensões políticas, econômicas, sociais e culturais e está impregnado de valores, ideologias e interesses que atuarão sobre aqueles à quem se destina, refletindo as ideologias de quem o concebeu:

currículo trata-se de um campo impregnado de ideologias, valores, forças, interesses e necessidades que, diretamente ou indiretamente, formam a visão de mundo dos sujeitos envolvidos em sua estrutura, e de certa forma, contribui para a própria formação identitária dos indivíduos que o cercam.

A partir de então, o artigo envereda pela análise das teorias do currículo propriamente ditas, atendo-se, de forma criteriosa, sobre cada uma delas e conceituando-as no tempo e espaço, resgatando o contexto histórico de surgimento de cada uma delas.

Teorias Tradicionais

Acerca das Teorias Tradicionais do currículo, conforme o autor, estas sofreram fortes influências tayloristas e tiveram seu principal representante em John Franklin Bobbitt (1876-1956).

Baseado na teoria da administração econômica de Frederick Taylor (1856-1915), o modelo que Bobbitt preconizava, tinha como palavra de ordem a eficiência. Nesse sentido, o currículo tornava-se uma questão de gestão e organização, ocorrendo de forma mecânica e burocrática

Teorias Críticas

Esta concepção de currículo prevaleceu até a década de 1960, quando pensadores de inspiração marxista passaram a contestar as teorias tradicionais e começaram a fundamentar o que então passaria a ficar conhecido como as Teorias Críticas do currículo.

A insatisfação com a escola excludente e seletiva foi expressa pela crítica advinda dos novos movimentos sociais. Eles denunciavam a despreocupação da educação (centrada em um currículo tradicional) com o processo de aprendizagem dos alunos, e criticavam ainda mais o esvaziamento dos conteúdos que eram repassados sem um verdadeiro significado.

A partir de tal crítica às formas tradicionais de currículo, esses teóricos saíram em busca de alternativas que pautassem o currículo de sentido e significado para o sujeito a quem se destina, fazendo superar a condição de mero instrumento doutrinador para manutenção do status quo e reprodutor da visão hegemônica das sociedades. Sob este aspecto, ao privilegiar a cultura dominante, o currículo tradicional transformava-se em principal instrumento de exclusão.

Teorias Pós-críticas

A partir da década de 1970, ainda novas concepção de currículo sobreporiam tanto os pensadores marxistas da Teoria Crítica, quanto os tradicionalistas, da Teoria Tradicional. Pautadas pelo multiculturalismo, onde o currículo deveria ser a voz de expressão de todos, surgem as Teorias Pós-críticas do currículo, que trazia para o centro das discussões o papel da mulher, das relações homo-afetivas, enfim, dos grupos que constituem as minorias esquecidas ao longo da história.

Com essas questões vindas à tona pelo movimento feminista, outras questões começaram a surgir. As questões raciais e étnicas, as questões da diversidade sexual, a teoria quer, e a diversidade em geral, também ganharam forças e começaram a aparecer nas teorias pós-críticas do currículo.

Assim, após deter-se nos aspectos históricos e políticos da Teorias do Currículo, o autor volta-se para sua conclusão.

Como apresentado no presente trabalho, no decorrer dos panoramas históricos do ensino à luz das perspectivas curriculares, percebemos que as ações pedagógicas e o ensino foram determinados pelas diferentes condições sociais, econômicas e culturais.

(…)

Após a análise dos aspectos históricos das teorias do currículo, podemos indagar e observar como as relações de poder interferem na constituição do currículo escolar, e se esse currículo acolhe ou exclui quem dele participa. E nesse interim, concordamos com Fernandes e Freitas (2008, p. 22) quando comentam que, a escola precisa refletir, como parte de sua concepção de educação se o seu currículo favorece “à exclusão que ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da evasão por meio de reprovação” ou a inclusão por meio de um currículo que valorize a emancipação do aluno e sua subjetividade.

E conclui:

Por isso, a compreensão das teorias sobre currículo se fazem importantes e necessárias, pois é por intermédio dessa compreensão que poderemos perceber quais são os valores e hábitos que nossos currículos induzem, e somente a partir dessa reflexão poderemos elaborar currículos verdadeiramente inclusivos.

O artigo de Eduardo Felipe Hennerich Pacheco, “Aspectos históricos das Teorias do Currículo”, aqui analisado e resumido, nos permite uma boa reflexão acerca do papel do currículo na escola e na sociedade. Longe de ser um mero instrumento técnico de trabalho nas mãos de professores e instituições de ensino, é um reflexo do seu tempo, da sua sociedade e do seu contexto. Podendo estar a serviço do status quo a que serve, mas também da reflexão que poderia alterá-lo.

O artigo completo Aspectos históricos das Teorias do Currículo, você pode baixar aqui, em PDF.